5          Beoordelen van praktische opdrachten

 

 5.1         Inleiding

 

Praktische opdrachten brengen een nieuwe vorm van beoordelen met zich mee. Deze vorm kenmerkt zich doordat ze is gericht op[i]:

Authentieke en open opdrachten: in tegenstelling tot het schoolse karakter van traditionele toetsen, zijn praktische opdrachten vaak meer levensecht en ingebed in een dagelijkse context. Het gaat bijvoorbeeld om het schrijven van een artikel voor een fictieve vertaal- of bijbelclub, of het maken van een folder voor een reis naar Rome. In tegenstelling tot gesloten toetsen zoals multiple choice, of opdrachten die volgens een bepaalde procedure of stappenplan kunnen worden uitgevoerd, gaat het om opdrachten waarbij meerdere antwoorden goed kunnen zijn. Het maken van een posterpresentatie kan bijvoorbeeld op verschillende ‘goede’ manieren worden uitgewerkt.

Het beoordelen van complexe taken: in plaats van eenvoudige toetsen waarbij het gaat om het overhoren van kennis, gaat het bij praktische opdrachten om toetsen waarbij tegelijkertijd een beroep wordt gedaan op diverse vaardigheden van leerlingen. Bij het doen van onderzoek wordt bijvoorbeeld van leerlingen verlangd dat ze voldoende vakinhoudelijke kennis hebben, hun onderzoek uitvoeren en tegelijkertijd in de gaten houden of ze zich wel aan hun planning houden, en als dit onmogelijk blijkt oplossingen bedenken om hun onderzoek bij te sturen.

Het beoordelen van leerprocessen over een langere tijdsperiode: in plaats van een toets die in een lesuur wordt afgenomen werken leerlingen doorgaans meer dan één les aan een praktische opdracht.

Groepsbeoordeling: in tegenstelling tot toetsen waaraan leerlingen individueel werken, laten docenten leerlingen bij praktische opdrachten vaak om uiteenlopende redenen samenwerken (bijvoorbeeld om leerlingen van elkaar te laten leren, of om de werklast enigszins te verdelen).

Zelfbeoordeling: in tegenstelling tot een beoordeling door de docent alleen, kan het leerproces van leerlingen worden bevorderd wanneer ze zelf ook een oordeel uitspreken over hun proces en product. Zijn ze tevreden en waarom wel of niet? Interessant is het ook om te kijken naar de verschillen tussen de beoordeling van de docent en die van de leerling. Mogelijkerwijs vinden leerlingen andere zaken belangrijk dan de docent;

Reflectie: dit punt hangt samen met het vorige. Het bevordert het leerproces van leerlingen wanneer ze tijdens en na hun werk terugblikken (bijvoorbeeld met behulp van een logboek). Na het krijgen van het cijfer verdwijnt het werk niet in de prullenbak, maar wordt het gebruikt om nog eens op terug te blikken en er van te leren voor een volgende keer;

Integratie van beoordeling met instructie en begeleiding. In plaats van het scheiden van instructie en begeleiding, en beoordeling (bijvoorbeeld door na het geven van een les leerlingen een proefwerk te laten maken), kan bij praktische opdrachten meer aandacht worden besteed aan het zoeken van integratie tussen beide. Dit is bijvoorbeeld aan de orde wanneer een docent werkt met tussentijdse beoordelingen. Enerzijds krijgen leerlingen halverwege hun leerproces een beoordeling die meetelt voor het eindcijfer, anderzijds kunnen ze profiteren van de feedback die ze door deze beoordeling krijgen. Ze kunnen hun werk nog bijstellen voordat het eindoordeel wordt gegeven.

 

Het beoordelen van praktische opdrachten kan betrekking hebben op het product, de presentatie, en het proces. Hiernaast wordt ingegaan op mogelijkheden ter vergroting van de efficiëntie van beoordelen, het aantal opdrachten, en knelpunten en remedies bij het beoordelen van praktische opdrachten.

 

5.2    Beoordelen van en beoordelingscriteria bij het  product, de presentatie, en het proces

 

Aan deelnemers aan het vragenlijstonderzoek is in najaar 1999 gevraagd op welke wijze ze praktische opdrachten van leerlingen beoordelen. Het percentage deelnemers wordt gegeven dat in redelijke of sterke mate op een bepaalde wijze beoordeelt.

81       ik geef een cijfer voor het onderzoek als geheel, na scoring van een aantal aspecten die ik bij elkaar optel

56     ik laat leerlingen een logboek bijhouden, deze betrek ik bij de beoordeling

28     op basis van een eerste indruk rangschik ik het onderzoekswerk van leerlingen in kwaliteit van het werk, vervolgens geef ik een totaalbeoordeling op basis van het beoordelen van verschillende aspecten

23     tussentijdse beoordelingen maken onderdeel uit van de eindbeoordeling

19     na het geven van een eindbeoordeling, vraag ik een collega of hij tot eenzelfde  beoordeling zou komen

16     na het geven van een eindbeoordeling, vraag ik (mede) leerlingen of ze tot eenzelfde beoordeling komen

12     ik geef een cijfer voor het onderzoek als geheel, na scoring van een aantal aspecten die ik van een maximaal te behalen score aftrek

7       ik registreer mijn indrukken van leerlingen tijdens de les, deze betrek ik bij de  beoordeling

2       ik geef een globaal cijfer voor het onderzoek als geheel

 

Beoordelen van het product. Bij het beoordelen van praktische opdrachten gaat het vaak om het beoordelen van het product waarin deze opdrachten uitmonden, zoals: antwoorden op onderzoeksvragen, een essay, een onderzoeksplan, of een onderzoeksverslag.

Ten behoeve van de inzichtelijkheid en aanvaardbaarheid van de beoordeling van het onderzoeksproduct verdient het de voorkeur op een analytische wijze te beoordelen. Dit betekent dat een eindbeoordeling tot stand komt via deelbeoordelingen op afzonderlijke aspecten. Dit is in tegenstelling met een holistische benadering, waarbij een globaal eindoordeel wordt gegeven. Hoewel holistisch beoordelen sneller en minder complex lijkt, verdient een analytische beoordeling om verschillende redenen de voorkeur. Ten eerste kan men er meer op vertrouwen dat het uiteindelijk gegeven cijfer correct is (er is minder gevaar om subjectieve zaken mee te tellen), de beoordeling valt beter hard te maken (te verantwoorden naar leerlingen en ouders). Ten tweede biedt een analytische beoordeling leerlingen inzicht in de sterke en zwakke punten, ze leren er meer van (in die zin vervult de beoordeling een feedbackfunctie)[ii][iii].

 

Het beoordelen van praktische opdrachten is geen sinecure, omdat zich tijdens het beoordelen allerlei onbedoelde effecten kunnen voordoen. Als voorbeeld noemen we drie aanpakken om op een zoveel mogelijk verantwoorde manier analytisch te beoordelen[iv].

-       “alle te beoordelen teksten eerst grof sorteren, dus op stapeltjes leggen, bijvoorbeeld: ‘duidelijk onvoldoende’, ‘zwak tot voldoende’, ‘ruim voldoende tot goed’, op basis van gronden die men voor zichzelf zoveel mogelijk expliciet maakt, en daarna de beoordeling verder verfijnen.

-       alle teksten beoordelen tegen de achtergrond van een ‘schaal’ met een aantal ankerpunten in de vorm van voorbeeldteksten die daartoe vooraf zijn gewaardeerd en die de beoogde cijferrange dekken (...).

-       niet per tekst alle criteria langslopen, maar per criterium alle teksten. Dat is lastig doordat men steeds opnieuw in elke tekst moet duiken, maar door per toegespitst criterium vergelijkend te beoordelen kan de kwaliteit van de beoordeling toenemen. Deze aanpak is goed werkbaar als de teksten een min of meer vaste opbouw hebben. Een docent zou op z’n minst af en toe deze aanpak (per criterium alle teksten langslopen) kunnen toepassen, om daarmee een check te verkrijgen op de objectiviteit van zijn of haar beoordelingen”.

Om van de deelbeoordelingen te komen tot een cijfer kan men er voor kiezen punten af te trekken van een maximaal te behalen cijfer (dat wordt geïdentificeerd met een (voor het betreffende niveau) perfecte uitvoering), of  punten van de deelbeoordelingen bij elkaar op te tellen. Aangezien bij vaardigheden (die worden getoetst door praktische opdrachten) vaak niet precies objectief duidelijk valt te maken wat een perfecte prestatie is, valt er wat voor te zeggen punten van deelbeoordelingen bij elkaar op te tellen in plaats van af te trekken van een ‘perfecte’uitvoering[v].

 

Beoordelen van de presentatie. Praktische opdrachten kunnen op verschillende manieren worden gepresenteerd[vi] :

-       geschreven verslag (onderzoeksverslag, verhalend verslag, recensie, verslag van een enquête of  weergave van een interview);

-       essay of artikel (uiteenzetting, beschouwing of betoog);

-       mondelinge voordracht (uiteenzetting, beschouwing of betoog, forum-discussie);

-       reeks stellingen met onderbouwing;

-       posterpresentatie met toelichting;

-       presentatie met gebruik van media (audio, video, ICT).

 

Twee presentatievormen lichten we hieronder iets nader toe.

 

Mondelinge presentatie. Omdat medeleerlingen veelal toehoorders zijn is het zinvol om hen te gebruiken bij het geven van feedback of medebeoordeling. Beoordelingscriteria kunnen worden verdeeld over de toehoorders. Voorbeelden van beoordelingscriteria zijn: inhoud, structuur, aansluiting bij de doelgroep, houding (duidelijkheid van stem, spreektempo, oogcontact met het publiek, gebaren en houding), gebruik van hulpmiddelen. Elke leerling let op een of meer criteria. Tijdens de presentatie van de leerling houden de medeleerlingen op een feedbackformulier bij wat ze van het punt vinden, en na afloop formuleert elk een tip en compliment voor de presentator.  Hiernaast kan de leerling ook zelf een reflectieformulier invullen (of een stukje logboek).

De schriftelijke feedback wordt verzameld en ingeleverd bij de presentator en eventueel de docent. Vervolgens stelt de docent, al dan niet in samenspraak met de leerlingen, het cijfer vast.

Wanneer leerlingen (al dan niet in combinatie met een mondelinge voordracht) gebruik maken van een video- of diapresentatie zijn de volgende beoordelingscriteria mogelijk[vii]:

-    duur van de film of dia’s (in principe niet langer dan 10 minuten);

-          inleiding op de film of dia’s (wordt voor de kijkers duidelijk waarop ze moeten letten en worden ze voldoende voorbereid waar de film en dia’s over gaan en waarom de maker hiervoor heeft gekozen);

-          is film en dia de juiste manier om de inhoud over te brengen, of had net zo goed of beter voor een andere presentatievorm kunnen worden gekozen?;

-          eenheid van de film of dia’s, opbouw van de film of dia’s, blijkt het doel uit de film of dia’s, zijn de kwaliteit, geluid en het presentatietempo van de film of dia’s goed, worden verschillende kanten van een onderwerp belicht, passen geluid en beeld bij elkaar;

-           wordt na de vertoning een duidelijke afronding gegeven (bv. in de vorm van een discussie).

 

Posterpresentatie. Op een poster kunnen leerlingen hun visie of mening in een oogopslag aan anderen duidelijk maken. Na het onderzoek presenteren leerlingen hun poster (afhankelijk van het aantal groepjes leerlingen verspreid over een of meer lesuren), bijvoorbeeld door om de beurt de poster toe te lichten. De docent en medeleerlingen zijn toeschouwers en stellen na de mondelinge toelichting vragen over de inhoud en de bedoeling van de poster. Wanneer elk groepje aan de beurt is geweest kunnen de posters naast elkaar worden gelegd en worden vergeleken. Vooral wanneer leerlingen verschillende posters hebben gemaakt over eenzelfde onderwerp geeft dit aanleiding tot discussie.

Een posterpresentatie leent zich goed voor zelfbeoordeling en medebeoordeling door leerlingen. Specifieke beoordelingscriteria kunnen zijn: presenteert de poster een kritische analyse van de literatuur? spreekt de poster het publiek aan, is ze duidelijk en informatief? gaat het daadwerkelijk om een poster en bijvoorbeeld niet om een collage of knipselkrant?

 

De meeste leerlingen kunnen met een bepaalde presentatievorm beter uit de voeten dan met een andere presentatievorm. Vrijwel elke leerling zal zijn of haar eigen voorkeur hebben voor een bepaalde presentatievorm. Om vaardigheden goed en eerlijk te kunnen beoordelen verdient het daarom de voorkeur de presentatievorm te variëren.

 

Meebeoordelen van het onderzoeksproces

 

In het onderzoek in najaar 1999 is nagegaan welke beoordelingscriteria docenten Klassieke Talen hanteren bij het meebeoordelen van het leerproces (weergegeven wordt het totaal van de percentages’ in redelijke mate’ en ‘in sterke mate’).

93     nauwkeurigheid van werken

81     complexiteit van het onderzoek

81     originaliteit/creativiteit van het onderzoek

77     zelfstandigheid

65     werken volgens een planning

65     werkhouding/inzet

65     genomen risico met het onderzoek

64     bij groepswerk: individuele bijdrage aan groep

57     bij groepswerk: samenwerking in de groep

 

Het leerproces van leerlingen wordt meebeoordeeld wanneer zaken die niet direct uit het eindproduct of de presentatie kunnen worden opgemaakt meetellen in de eindbeoordeling. Het gaat om zaken als: zelfstandigheid, werken volgens een planning, nauwkeurigheid van werken, de hoeveelheid geïnvesteerde tijd, werkhouding/inzet, complexiteit van het onderzoek, genomen risico met het onderzoek, originaliteit/creativiteit van het onderzoek, de individuele bijdrage aan groepswerk, en samenwerking in de groep.

Afhankelijk van het doel van het onderzoek valt het te beargumenteren bepaalde aspecten van het proces mee te beoordelen (bijvoorbeeld originaliteit en creativiteit bij kritische verwerking naar aanleiding van een tekst). Ook is het verdedigbaar dat docenten gegeven begeleiding op een bepaalde manier willen verdisconteren in de beoordeling (in de zin van een positieve beoordeling als leerlingen zelf initiatief nemen, en een negatieve beoordeling als ze niets zelf bedenken) .

Men kan zich echter ook afvragen waarom men het onderzoeksproces zou meebeoordelen[viii]. Hebben zelfstandigheid en onderlinge samenwerking te maken met onderzoeksvaardigheden? Behoren, voorzover het gaat om (methodische) keuzen, overwegingen en verantwoordingen niet te worden opgenomen in het onderzoeksverslag (en dus in het product zelf)? Wanneer het proces wordt meebeoordeeld met het oog op het controleren van de ‘authenticiteit’, is dit dan wel een aspect dat moet worden beoordeeld of eerder iets dat moet worden gecontroleerd? Bovendien is het moeilijk om zicht te krijgen op het onderzoeksproces van leerlingen. Desalniettemin kunnen docenten hiertoe verschillende activiteiten ondernemen:

-          observeren. Een nadeel is dat dit alleen kan voor zover leerlingen in aanwezigheid van de docent aan het onderzoek werken;

-          voeren van tussentijdse gesprekken. Een nadeel is de arbeidsintensiteit;

-          leerlingen een logboek laten bijhouden. Een nadeel is dat veel leerlingen daaraan een hekel hebben, en een logboek oppervlakkig, onregelmatig of niet invullen. Het invullen van het logboek kan worden verbeterd door het logboek bij de beoordeling te betrekken, of expliciet te gebruiken ten behoeve van reflectie (bijvoorbeeld door te werken met rubrieken waarin leerlingen niet alleen bijhouden wat ze hebben gedaan, maar ook met welke argumenten ze bepaalde activiteiten hebben uitgevoerd en welke lering ze hieruit trekken). In het logboek kunnen verschillende zaken worden opgenomen, zoals[ix]: “waarom leerlingen een bepaald onderwerp en een bepaalde vraagstelling hebben gekozen en hoe ze daartoe zijn gekomen; de verschillende activiteiten die leerlingen hebben ondernomen, bijvoorbeeld naar de bibliotheek gaan of internet raadplegen of met mensen spreken; hoeveel tijd elke activiteit de leerling heeft gekost; of leerlingen alleen hebben gewerkt of samen met iemand anders; wat de activiteiten opleverden aan resultaten en vragen; welke problemen leerlingen zijn tegen gekomen en hoe ze die problemen hebben aangepakt; wat leerlingen van elke fase van het werken aan de opdracht hebben geleerd over het onderwerp, onderzoek doen, en over samenwerken met anderen en over jezelf”.

Een gevaar van het werken met een logboek is dat het invullen oppervlakkig en onregelmatig of bij sommige leerlingen zelfs niet gebeurt. Maatregelen om dit te voorkomen is het logboek bij de beoordeling te betrekken (meebeoordelen), te werken met rubrieken waarin aan leerlingen niet alleen wordt gevraagd wanneer ze wat hebben gedaan (het logboek wordt daarmee een soort agenda), maar ook te vragen waarom, met welke argumenten ze bepaalde activiteiten hebben genomen.

-          leerlingen tussenproducten laten maken, zoals een onderzoeksplan. Deze oplossing is misschien het meest werkbaar.

 

5.3         Het verminderen van de werkdruk bij beoordelen

 

Verschillende maatregelen kunnen worden genomen om de werkdruk van het beoordelen te verminderen. We presenteren ze in willekeurige volgorde.

 

Een eerste maatregel is het verkleinen van het aantal beoordelingscategorieën. Zoals in figuur 1 (in hoofdstuk 2) is aangegeven, kan de beoordeling betrekking hebben op tien deelvaardigheden, maar ook op zeven of vier deelvaardigheden. Van belang is dat de opdracht die leerlingen uitvoeren betrekking heeft op eenzelfde opbouw in deelvaardigheden als wordt beoordeeld (dus niet leerlingen tien deelvaardigheden laten uitvoeren en hiervan maar vier beoordelen). Een mogelijkheid is bijvoorbeeld om leerlingen bepaalde onderzoeksstappen te geven, zodat deze ook niet hoeven te worden beoordeeld (bijvoorbeeld leerlingen een onderzoeksvraag geven en bronnen aanreiken). Het is zaak ervoor te waken dat het verkleinen van het aantal beoordelingscategorieën niet te ver wordt doorgevoerd, zodat het geven van een cijfer neerkomt op het geven van een indrukcijfer, of ‘overall-beoordeling’. Zoals in paragraaf 5.2 is aangegeven lijkt een holistische vorm van beoordelen tijd te besparen, maar is ze weinig inzichtelijk, en geeft ze leerlingen weinig specifieke feedback. 

 

Een tweede maatregel die kan worden genomen is het handelingsdeel of een schrijfopdracht te gebruiken als opstapje voor een grote praktische opdracht waarbij leerlingen onderzoek moeten doen. In een onderzoeksopdracht kan worden voortgebouwd op werk dat leerlingen in het handelingsdeel of bij een schrijfopdracht hebben verricht. Een excursie in het handelingsdeel biedt leerlingen bijvoorbeeld de mogelijkheid (een deel) van hun gegevens te verzamelen voor hun onderzoek. Een schrijfopdracht kan bijvoorbeeld worden gebruikt om leerlingen een vertaling of vergelijking te laten maken van teksten die ze in hun onderzoek gebruiken.

 

Ten derde kan men de opdracht verspreid over meer momenten beoordelen. De tijdsdruk van het beoordelen wordt wellicht als minder zwaar ervaren wanneer ze wordt verdeeld over meer momenten. Te denken valt aan beoordeling na het indienen van het onderzoeksplan; beoordeling na de resultaten van de uitvoering van het onderzoek; beoordeling van de conclusies en het product; en beoordeling van de presentatie.

Door tussentijds te beoordelen kan tegelijkertijd de functie van tussentijdse feedback worden vervuld, of kunnen go- / no go- beslissingen worden genomen. Verschillende momenten kunnen worden aangewezen voor tussentijdse beoordeling. In principe zou na elke onderzoeksstap een beoordelingsmoment kunnen worden ingelast. Gebruikelijker is het om beoordelingsmomenten meer te spreiden, door bijvoorbeeld in drie keer te beoordelen.

 

Een vierde maatregel is zelf- en medebeoordeling door leerlingen. Zelf- en medebeoordeling door leerlingen is zinvol wanneer een docent bijvoorbeeld leerlingen wil leren reflecteren en evalueren. Van belang is dat van te voren voor de leerlingen duidelijk is in hoeverre de beoordeling die ze geven meetelt of feedback moet geven aan de andere leerlingen. Voor de docent levert het werken met zelf- en medebeoordeling op dat hij inzicht krijgt in de motieven van leerlingen en criteria die ze stellen. Bovendien kunnen zelf- en medebeoordeling voor de docent als een soort ‘voorbeoordeling’ fungeren, waardoor de uiteindelijke beoordeling minder tijd hoeft te kosten. Op twee manieren kan de docent gebruik maken van zelfevaluatie[x].

Informele zelf- of medebeoordeling. Deze vorm is enigszins pragmatisch en vrijblijvend van aard. Het doel is om leerlingen te leren reflecteren op hun leerproces door groepsdiscussie, of het werken met logboeken. Een voorbeeld van een effect is dat leerlingen hun onderzoeksproduct bijstellen of herschrijven op basis van feedback van medeleerlingen.

Formele zelf- of medebeoordeling. Omdat deze vorm van beoordelen consequenties heeft voor de eindbeoordeling van leerlingen is het van belang dat ze op systematische wijze, volgens afgesproken procedures wordt uitgevoerd. Vanzelfsprekend blijft de docent eindverantwoordelijk voor het beoordelen van leerlingen. Het specificeren van beoordelingscriteria kan door de docent gebeuren, maar ook in samenspraak met leerlingen (eventueel zouden de docent en leerlingen kunnen afspreken wat geschikte beoordelingscriteria zouden moeten zijn). Het expliciteren van beoordelingscriteria zou de communicatie tussen docenten en leerlingen over het doen van onderzoek kunnen verbeteren, en hiermee een deel van de instructie kunnen overnemen. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen elkaars en hun eigen werk redelijk goed kunnen beoordelen[xi]. Bepaalde presentatievormen waarbij toeschouwers een belangrijke rol spelen lenen zich goed voor medebeoordeling (bijvoorbeeld bij een posterpresentatie, mondelinge voordracht of toneelspel). Discussie en reflectie kunnen worden bevorderd door een zelfbeoordeling van een leerling te vergelijken met de beoordeling van medeleerlingen.

 

Een vijfde maatregel om de efficiëntie van beoordelen te bevorderen is groepsbeoordeling. Het beoordelen van een groepsproduct, in plaats van verschillende individuele producten, kan tijd beparen. Van belang is dat de beoordeling in lijn is met de doelen die docenten nastreven met het laten samenwerken door leerlingen. Docenten kunnen leerlingen vanuit verschillende overwegingen laten samenwerken aan een opdracht[xii]:

1.   om te kunnen meten hoe goed individuele leerlingen scoren nadat ze gelegenheid hebben gekregen van andere leerlingen te leren;

2.   om leerlingen samen een eindproduct te laten maken, maar wel rekening te houden met de individuele bijdrage aan het eindproduct;

3.   om de groepsproductiviteit te meten aan de hand van een groepsproduct;

4.   om te meten hoe bekwaam leerlingen zijn in samenwerken.

Bij overweging 1 werken leerlingen samen om elkaars leerproces te ondersteunen, en omdat meer handen (en hoofden) meer werk kunnen verrichten. Bij deze overweging valt te denken aan grote opdrachten of projecten waarbij leerlingen verschillende fasen samen uitvoeren om het wiel niet zelf opnieuw uit te hoeven vinden, om extra feedback te kunnen krijgen, omdat er onvoldoende materiaal is om leerlingen individueel aan deze fase te laten werken, of om elkaar te ondersteunen. Bijvoorbeeld: bij een praktische opdracht zoeken leerlingen samen geschikte bronnen, voor de beoordeling vragen leerlingen eerst feedback aan elkaar. Qua beoordeling valt voor de docent geen tijdswinst te behalen omdat individuele eindproducten worden beoordeeld.

Bij overweging 2 wordt zowel de groep als de individuele leerling beoordeeld. Naast criteria voor het eindproduct is het van belang beoordelingscriteria te formuleren waarmee de individuele bijdrage aan het eindproduct wordt beoordeeld (bijvoorbeeld door het logboek mee te beoordelen, of door specifieke taken die een individuele leerling in de groep heeft verricht apart te beoordelen). Een van de uitgangspunten is dat leerlingen verschillende bijdragen leveren aan het groepsproduct. De groepsleden kunnen hierdoor in principe verschillende cijfers krijgen voor hetzelfde eindproduct. Qua beoordeling valt tijdswinst te behalen, omdat de meeste criteria voor alle groepsleden hetzelfde worden beoordeeld. Enkele criteria worden apart beoordeeld voor individuele leerlingen en verdisconteerd in hun eindbeoordeling.

Bij overweging 3 wordt alleen het gezamenlijke eindproduct beoordeeld. De gedachte achter samenwerken is dat leerlingen in groepswerk tot een beter eindproduct kunnen komen. Er wordt niet gekeken naar de individuele bijdrage omdat men dit teveel werk en tijd vindt kosten, omdat men van mening is dat in de ‘niet-schoolse’ wereld (bijvoorbeeld in het bedrijfsleven) bij gezamenlijke eindproducten ook vaak geen aandacht wordt besteed aan wie precies welke bijdrage heeft geleverd, omdat men vindt dat alle groepsleden profiteren van de samenwerkingsprocessen die door groepsbeoordeling worden bevorderd, of omdat een ‘gelijke’ bijdrage niet perse wenselijk is (bijvoorbeeld omdat het de bedoeling is dat taken worden verdeeld).

Bij deze overweging is het zaak om leerlingen van te voren te instrueren dat ze als groepslid naar elkaar verantwoordelijk zijn voor het eindproduct, en dat het resultaat uitmondt in een cijfer dat voor alle leden geldt. Belangrijk is om verantwoordelijkheid voor het groepsproduct te stimuleren, bijvoorbeeld door voor werkvormen te kiezen waarin teamgevoel en openbaarheid belangrijk zijn (bijvoorbeeld een quiz, debat, of een rollenspel voor de rest van de klas).

Omdat bij deze overweging geen rekening wordt gehouden met de groepssamenstelling terwijl deze wel een belangrijke stempel kan drukken op de kwaliteit van het eindproduct, en individuele bijdragen niet apart worden meebeoordeeld, lijkt het eerlijk over verschillende opdrachten heen groepssamenstellingen te wijzigen of te rouleren.

De vierde overweging is expliciet gericht op het proces van samenwerking door leerlingen. In principe werken leerlingen aan een dubbele taak, de eigenlijke opdracht en samenwerken. Het lijkt eerlijk dat leerlingen voordat ze worden beoordeeld op samenwerken voldoende mogelijkheden krijgen om te oefenen in samenwerken. Leerlingen kunnen hierop worden voorbereid door[xiii]: hen effectieve communicatievaardigheden te leren (regels op te stellen voor samenwerking), deelname en invloed van groepsleden zoveel mogelijk gelijk proberen te houden (door bijvoorbeeld te werken met bepaalde werkvormen waarin dit wordt nagestreefd, zoals ‘denken-delen-uitwisselen’, of ‘experts’), of momenten van onderlinge uitwisseling en het maken van afspraken expliciet op te nemen in de opdracht (bijvoorbeeld door leerlingen notulen te laten bijhouden van bijeenkomsten met het groepje, de notulen zijn ter inzage van de docent).

 

5.4         Aantal opdrachten

 

In de vragenlijst in najaar 1999 is aan deelnemers gevraagd hoeveel praktische opdrachten voor Grieks of Latijn men van plan is om af te nemen in de gehele tweede fase. Gemiddeld genomen is men van plan drie schrijfopdrachten en twee onderzoeksopdrachten te geven. Merk op dat deze gegevens zijn verzameld voor de invoering van de regeling van staatssecretaries Adelmund om de komende drie jaar één praktische opdracht verplicht te stellen.

 

Schrijfopdrachten:

-          bijna vijftien procent wil nul of een schrijfopdracht afnemen;

-          bijna veertig procent is van plan twee schrijfopdrachten af te nemen;

-          een kwart van de deelnemers is van plan drie of vier schrijfopdrachten af te nemen;

-           bijna zes procent wil vijf, zeven, of tien schrijfopdrachten afnemen.

 

Onderzoeksopdrachten:

-          ruim dertig procent wil geen of een onderzoeksopdracht afnemen;

-          bijna dertig procent van de deelnemers wil twee onderzoeksopdrachten afnemen;

-          een kwart van de deelnemers wil drie of vier onderzoeksopdrachten afnemen;

-          twaalf procent van de deelnemers weet niet hoeveel praktische opdrachten hij of zij zal geven.

 

Het aantal praktische opdrachten staat nergens officieel vastgelegd. Scholen mogen zelf bepalen hoeveel opdrachten ze afnemen.

Vanuit de belasting voor leerlingen, is het verstandig niet teveel praktische opdrachten (als toets) te geven. Ook vanwege de herkansingsregeling valt aan te bevelen het aantal toetsmomenten niet te groot te maken. Overigens is het voor velen nog de vraag hoe een praktische opdracht zou moeten worden herkanst. Verschillende docenten zullen er, gezien het tijdsprobleem, de voorkeur aan geven praktische opdrachten intensief te begeleiden opdat vrijwel alle leerlingen een voldoende halen, en herkansen niet nodig is (begeleiden naar een voldoende).

Aan de andere kant zijn voor een rechtvaardige beoordeling van het schoolexamen, verschillende praktische opdrachten nodig. Dit met het oog op het feit dat voor het toetsen van een vaardigheid meerdere meetmomenten nodig zijn. Uit onderzoeken blijkt dat het minimale aantal toetsmomenten om een uitspraak te kunnen doen over de bekwaamheid in het doen van onderzoek door leerlingen vijf is.

 

5.5         Criteria voor de kwaliteit van beoordelingen

 

In deze publicatie wordt het beoordelen van praktische opdrachten geïllustreerd met het model van het CITO (zie bijlage). Het CITO heeft als leidraad in veel vakken drie groepen vaardigheden onderscheiden die bij praktische opdrachten worden beoordeeld:

1.    de informatie- en onderzoeksvaardigheden (algemene vaardigheden);

2.    de vakinhoudelijke vaardigheden;

3.    de presentatievaardigheden (algemene vaardigheden).

 

In de Syllabus schoolexamen Klassieke Talen worden worden deze op de pagina’s 37-38 toegelicht. Dit zijn ook de groepen die in het beoordelingsmodel zelf vermeld staan (zie bijlage 1). Deze vaardigheden worden vervolgens onderverdeeld in beoordelingsaspecten: bijvoorbeeld onder “informatie- en onderzoeksvaardigheden” staat als aspect: “Heeft de leerling een duidelijk en realistisch plan van aanpak gemaakt?” In de uitleg bij de eisen waaraan beoordeling zou moeten voldoen, wordt steeds verwezen naar het beoordelingsmodel van de praktische opdracht die als bijlage is toegevoegd.

 

Welke eisen moeten aan de beoordeling worden gesteld?

 

Stokking en Van der Schaaf (1999a) onderscheiden de volgende eisen waaraan beoordelingen van praktische opdrachten aan zouden moeten voldoen (telkens wordt een voorbeeld gegeven van het CITO-beoordelingsmodel):

 

Betrouwbaarheid

 

Als dezelfde docent enkele weken later de producten nogmaals beoordeelt, of als een collega de producten ook beoordeelt, mogen de uitkomsten niet teveel verschillen.

 

Toelichting

In de bijlage 1 staat onder het kopje ‘beoordelaarsinstructie’ een reeks aanwijzingen over de wijze waarop de beoordelaars het betreffende model kunnen  toepassen: de categorieën slecht tot en met zeer goed worden uitgelegd. Deze uitleg verhoogt de mate van betrouwbaarheid. Een beoordelaar kan aan de leerlingen of een andere beoordelaar uitleggen wat hij onder de verschillende omschrijvingen “zeer gebrekkig uitgewerkt” tot en met “naar volle tevredenheid” verstaat en ervoor zorgen dat deze omschrijving gelijk blijft. Als hij op een ander moment het werk nog eens zou beoordelen, zou hij op ongeveer de dezelfde beoordeling uitkomen.

Bij schrijfopdrachten trainen leerlingen zelfstandige meningsvorming. De beoordeling van de uitvoering wordt beïnvloed door de mate waarin docenten het wel of niet eens zijn met de geformuleerde mening en argumentatie. Het is aan te raden om de betrouwbaarheid te verhogen door collega’s in te schakelen: ofwel om als een ‘gecommitteerde’ ook geleverd werk te beoordelen ofwel om tevoren samen zo duidelijk mogelijk bij de afzonderlijke schrijfopdrachten de beoordelingsaspecten te beschrijven.

 

Validiteit

 

Met de beoordeling moet min of meer worden gemeten wat men wil meten (en niet iets anders); de beoordeling moet:

-          aansluiten bij het onderwerp dat behandeld is in de lesstof of dat leerlingen zelfstandig hebben bestudeerd;

-          de ontwikkeling van de relevante (kennis en) vaardigheden die men wil meten zichtbaar maken;

-          valide onderscheid maken tussen meer en minder bekwame leerlingen;

-          duidelijk maken waartoe de leerlingen in staat zijn.

 

Toelichting

In het CITO-model staan verschillende beoordelingsaspecten vermeld. Aan deze aspecten is in het onderwijsprogramma aandacht besteed op de wijze waarop de leerling dit aspect in de praktische opdracht moet tonen.  Een voorbeeld: leerlingen met Klassieke Talen hebben in een voorafgaande periode ervaring opgedaan met het ontdekken van “samenhang tussen gehanteerde regels (= “die Cicero zelf aan een goede redevoering stelt”: zie het leerlingenboekje in de CITO-uitgave) en stijlfiguren en de beoogde effecten”.  Het is dan ‘valide’ om dit aspect in de beoordeling op te nemen.

Per aspect is er een beoordelingsschaal van 1 t/m 5.  De ene leerling toont een groter inzicht dan een ander, deze leerling krijgt een hogere beoordeling.

 

Praktische bruikbaarheid

 

-          docenten moeten de beoordeling kunnen uitvoeren (qua bekwaamheid en beschikbare tijd);

-          de resulterende beoordeling moeten de gewenste functies kunnen vervullen, zoals: zicht bieden op hoever de leerlingen zijn en wat er nog aan schort; geschikt zijn voor het meetellen bij de vaststelling van (rapport)cijfers; geschikt zijn voor communicatie met leerlingen en ouders.

 

Toelichting

In de bijlage staat een omzettingstabel. De docent kan het totaal van de behaalde punten omzetten in een cijfer.

De leerling die op een bepaald aspect laag scoort, kan acties ter verbetering ondernemen. Hij kan daarvoor de docent om advies vragen. Een volgende keer kan hij constateren of hij in dit beoordelingsaspect vooruitgang heeft geboekt.

 

Aanvaardbaarheid

 

-          de beoordelingsprocedure en de beoordelingscriteria moeten duidelijk en inzichtelijk zijn, kunnen worden uitgelegd aan anderen (leerlingen, ouders, collega’s, schoolleiding, inspectie);

-          de procedure en criteria moeten objectief zijn, tegenover anderen te verdedigen;

-          leerlingen moeten weten waar ze aan toe zijn;

-          leerlingen moeten gelijkwaardig worden behandeld, resp. gelijkwaardige kansen krijgen (o.a. qua beschikbare tijd, hulpmiddelen, begeleiding).

 

Toelichting

Het is aan te bevelen om over beoordelingsmodellen te communiceren met collega’s in de sectie. De gelijkwaardigheid van beoordeling in een school moet voor alle leerlingen die in hetzelfde vak examen doen, gewaarborgd zijn. Ook communicatie met de leerlingen  tijdens het onderwijs kan allerlei problemen na een beoordeling voorkomen. Als zij goed op de hoogte zijn van de beoordelings-aspecten en ermee ervaring opdoen, hebben zij een richtsnoer voor hun eigen leerproces: aan welke aspecten moet ik nog iets doen, welke beheers ik?

De drie categorieën van het CITO-model  zijn adequate uitgangspunten om een beoordelingsmodel te maken dat voor de docent uitvoerbaar en, hanteerbaar is en voor leerlingen en anderen helder en aanvaardbaar is.

In de drie categorieën kunnen docenten aspecten aanpassen aan tekstpassages uit een pensum. Bijvoorbeeld: als het gaat om een filosofische tekst, kan ‘juridische begrippen’ in aspect 5 vervangen worden door ‘filosofische begrippen’.

De docenten kunnen het model dus zo uitgebreid maken als zij zelf nodig vinden.

Aan de hand van de puntentelling kunnen zij een schaal voor de cijferbepaling opzetten. Een sectie neemt daarover na overleg een standpunt in.

 

5.6   Knelpunten en remedies bij beoordelen

 

In paragraaf 5.5 is een overzicht gegeven van kwaliteitseisen waaraan een goede beoordeling van praktische opdrachten zou moeten voldoen. Hoe kun je als docent waarborgen dat tegemoet wordt gekomen aan deze eisen? Dit kan door ervoor te zorgen dat bij de opdracht zelf, de afname van de opdracht, en het beoordelen van de opdracht knelpunten worden voorkomen. In deze paragraaf geven we enkele voorbeelden[xiv].

 

Afname van de opdracht

 

In najaar 1999 is aan de deelnemers aan het onderzoek gevraagd in welke mate men maatregelen neemt bij de afname van praktische opdrachten (het totaal van de percentages ‘in redelijke mate’ en ‘in sterke mate’):

82     ik geef leerlingen nauwkeurige instructies op papier, ik licht deze mondeling toe

81     ik zorg dat leerlingen voldoende materiaal hebben voor het uitvoeren van de             opdracht

77     ik probeer zoveel mogelijk ervoor te zorgen dat leerlingen gelijke toegang                 hebben tot informatiebronnen

54     ik voorkom dat leerlingen frauderen

33      ik geef leerlingen voldoende tijd voor het uitvoeren van het onderzoek (in

       ‘redelijke mate’, geen enkele deelnemer heeft ‘in sterke mate’aangekruist)

Uit de bevraging blijkt dat tijd het grootste knelpunt vormt bij het laten uitvoeren van praktische opdrachten. Tweederde van de deelnemers geeft leerlingen in geringe mate tijd voor het doen van onderzoek.

 

Verder is gevraagd in hoeverre zich bij het uitvoeren en beoordelen van praktische opdrachten door leerlingen knelpunten voordoen (het percentage wordt weergegeven van de deelnemers die aangeven dat de knelpunten zich in redelijke of sterke mate voordoen)

79     voor bepaalde onderzoeken is het eenvoudiger om geschikte informatiebronnen         te vinden dan voor andere

77     voor bepaalde onderzoeken zijn betere hulpmiddelen en materialen beschikbaar         dan voor andere

45     leerlingen leveren hun werk te laat in

35     sommige leerlingen krijgen meer ondersteuning bij hun onderzoek (bv. door

        ouders)

32     leerlingen die in een ‘beter’ groepje zitten worden bevoordeeld

29     leerlingen zijn faalangstig (durven bv. geen risico te nemen)

17     leerlingen begrijpen de instructies die ik geef niet goed

16     leerlingen zijn niet gemotiveerd voor het maken van onderzoeksopdrachten

Uit de bevraging blijkt dat met name de toegankelijkheid tot en beschikbaarheid van informatiebronnen en hulpmiddelen en materialen knelpunten zijn.

 

a)      Knelpunt: leerlingen zijn niet of nauwelijks gemotiveerd voor het maken van de opdracht en doen niet hun best

 

Mogelijke oorzaken: leerlingen zijn niet geïnteresseerd in de opdracht, vinden de opdracht saai; leerlingen zijn er bij voorbaat van overtuigd te falen, ze vinden de opdracht te moeilijk, wat heeft het dan nog voor zin om zich in te spannen?; leerlingen vinden de opdracht te makkelijk of kinderachtig (ze voelen zich niet serieus genomen of vinden de opdracht niet uitdagend genoeg); leerlingen hebben een drukke dag achter de rug, of hebben zojuist een opdracht gemaakt voor een ander vak;

Mogelijke consequentie: wanneer leerlingen zich niet inspannen om de opdracht te maken, zullen de resultaten lager uitvallen dan wanneer leerlingen ingespannen en gemotiveerd aan het werk zijn. Hierdoor ontstaat een vertekend beeld van wat leerlingen kunnen en weten.

Mogelijke remedies: aansluiten bij de voorkennis van leerlingen, zorgen dat de onderdelen van de praktische opdracht leerlingen aanspreekt, bijvoorbeeld door te komen met levensechte taken, opdrachten uit de wereld van arbeid en beroep of het vervolgonderwijs, leerlingen zelfstandig zaken laten uitzoeken, leerlingen in groepen aan een opdracht laten werken.

 

b)  Knelpunt: de uitvoeringscondities zijn niet goed

 

Mogelijke oorzaken: leerlingen krijgen te weinig tijd voor het uitvoeren van de praktische opdracht; de docent geeft leerlingen onvoldoende, onduidelijke of onjuiste instructie;  leerlingen hebben geen rustige werkplek; leerlingen hebben onvoldoende bronnen of middelen ter beschikking om de opdracht uit te voeren.

Mogelijke consequentie: leerlingen behalen buiten hun schuld om lage cijfers.

Mogelijke remedies: de studiebelasting voor leerlingen zeer ruim inschatten (volgens Schönau (1998) kosten praktische opdrachten leerlingen twee keer zoveel tijd dan de docent in eerste instantie inschat); heldere instructie bij de opdracht toevoegen; een rustige leeromgeving creëren; zorgen voor voldoende materiaal.

 

c)     Knelpunt: leerlingen halen gezien de moeilijkheid van de opdracht ongeloofwaardig goede resultaten

 

Mogelijke oorzaken: leerlingen hebben hulp gekregen van derden, hebben toegang gehad tot bronnen waartoe ze normaliter geen toegang hebben, hebben hun werk overgeschreven of gekopieerd

Mogelijke consequentie: leerlingen behalen te hoge cijfers

Mogelijke remedies:

-          Leerlingen vragen naar de procedure die ze hebben gevolgd en de bronnen die ze hebben gebruikt (bijvoorbeeld in een logboek), uit hun verantwoording kan bijvoorbeeld blijken welke bronnen ze hebben gebruikt.

-          Leerlingen een mondelinge beurt geven, of vragen stellen over hun opdracht. Wanneer leerlingen goed kunnen uitleggen hoe hun opdracht in elkaar zit, waarom ze bepaalde keuzes hebben gemaakt, en veel weten over het onderzochte werk, zal een goede beoordeling terecht zijn. 

-          De opdracht in sterke mate voorstructureren. Wanneer de docent voor een klas bijvoorbeeld bepaalt over welk onderwerp leerlingen hun onderzoek moeten doen, en op welke manier ze het werk zouden moeten aanpakken, beperkt de docent voor leerlingen de mogelijkheden om het werk over te schrijven. Welke andere leerling die niet bij hem in de klas zit heeft immers over hetzelfde onderwerp en met dezelfde aanpak een onderzoek uitgevoerd?

 

d)  Knelpunt: leerlingen doen wat anders dan met de opdracht wordt bedoeld

 

Mogelijke oorzaken: de bedoeling van de opdracht of de beoordelingscriteria zijn onduidelijk; de opdracht is niet goed afgebakend.

Mogelijke consequenties: leerlingen voelen zich stuurloos en zijn teleurgesteld na een tegenvallende beoordeling, omdat ze andere doelen voor ogen hadden (“O, was dat de bedoeling, had dat dan gezegd, dan had ik het anders gedaan”).

Mogelijke remedies: doelen verhelderen; beoordelingscriteria van te voren aan leerlingen bekend maken en bespreken; voorbeelden van goed beoordeelde eindproducten van voorgaande jaren aan leerlingen tonen (of zelf gemaakte voorbeelden tonen); tussentijds checken of de bedoeling van de opdracht duidelijk is voor leerlingen.

 

e)  Knelpunt: na een beoordeelde opdracht maken leerlingen bij een

    vergelijkbare opdracht dezelfde fouten

 

Mogelijke oorzaken: leerlingen weten niet hoe ze kunnen leren van hun fouten; leerlingen zijn teveel gericht op het cijfer; de docent heeft te weinig de nadruk gelegd op de feedbackfunctie van beoordelen.

Mogelijke consequenties: leerlingen blijven dezelfde fouten maken.

Mogelijke remedies:

-          Leerlingen leren reflecteren op hun werk;

-          De feedbackfunctie van de beoordeling versterken, bijvoorbeeld door: het gemaakte werk van leerlingen na te bespreken, leerlingen nagekeken werk bij te laten houden in een documentatiemap, leerlingen op te laten treden als medebeoordelaar, leerlingen hun werk laten herschrijven, leerlingen twee einddata te geven voor het in te leveren werk (de eerste einddatum krijgt de leerling commentaar op basis waarvan hij zijn werk kan bijstellen, op de tweede datum moet het werk definitief worden ingeleverd voor beoordeling).

 

Beoordeling van de opdracht

 

Aan de deelnemers is in najaar 1999 gevraagd in hoeverre men maatregelen neemt bij het beoordelen van onderzoeksopdrachten (percentages worden gegeven van deelnemers die in redelijke of sterke mate hebben aangegeven)

98     ik maak leerlingen duidelijk op welke criteria ze worden beoordeeld

89     ik spreek met leerlingen af op welke momenten ze worden beoordeeld

87      ik dwing mezelf de beoordeling te baseren op de vastgelegde

        beoordelingscriteria (en niet op wat anders)

86     ik maak leerlingen duidelijk wat de bedoeling is van de beoordeling

86     ik leg de beoordelingscriteria schriftelijk vast

84     ik zorg ervoor dat ik voor alle onderdelen waarover ik naar aanleiding van de beoordeling uitspraken wil doen beoordelingscriteria heb opgesteld

84     ik bouw het eindoordeel op uit verschillende deeloordelen

72     bij het beoordelen ken ik extra gewichten toe aan de meest relevante aspecten  van het doen van onderzoek

52     ik geef, wanneer een leerling een onvoldoende beoordeling krijgt, als herkansing een leerzame opdracht (bv. gedeelte van het onderzoek over laten  doen)

 

a) Knelpunt: de beoordeling is onvoldoende betrouwbaar: gebrek aan beoordelaarsovereenstemming; wanneer een andere docent het werk van leerlingen beoordeelt komt er ander cijfer uit; wanneer eenzelfde docent hetzelfde werk opnieuw beoordeelt komt hij tot een ander cijfer.

 

Mogelijke oorzaken: de docenten beoordelen niet consistent, of hebben onvoldoende vastgelegd wat onder bepaalde beoordelingscriteria wordt verstaan; docenten leggen bij het beoordelen bepaalde accenten die doorwerken op andere criteria, ze worden bijvoorbeeld beïnvloed door de uitstraling van het werk van leerlingen (bijvoorbeeld een mooie layout of voorkant leidt tot een positievere beoordeling); bij het beoordelen is sprake van normverschuiving (bijvoorbeeld doordat de docent het ene werk nakijkt terwijl hij fit is en het andere werk terwijl hij moe is. Hij rekent dan strenger of minder streng), of omdat de docent zich laat beïnvloeden door de kwaliteit van voorafgaand nagekeken werk; de docent wordt bij het beoordelen van de oordeelsvorming en de argumentaties beïnvloed door zijn eigen standpunt (bij een praktische opdracht waar zelfstandige oordeelsvorming een onderdeel is).

Mogelijke consequenties: de beoordeling is sterk afhankelijk van persoonlijke oordelen van docenten, of van de (onbedoelde) accenten die hij legt; leerlingen krijgen een andere beoordelingen wanneer ze op een andere moment of in een andere volgorde zijn nagekeken.

Mogelijke remedies: duidelijk en gedetailleerd vastleggen wat onder bepaalde criteria wordt verstaan; oefenen en uitproberen met proefopdrachten om te waarborgen en na te gaan dat/of docenten consistent beoordelen; een weging toekennen aan aspecten die men belangrijker vindt; beoordelen per onderdeel van het product van leerlingen (bijvoorbeeld eerst van elk product het onderzoeksplan beoordelen, vervolgens van elk product de gegevensverzameling beoordelen, hierna van elk product de gegevensverwerking beoordelen, enzovoorts); voor  het beoordelen het werk van leerlingen op een eerste indruk grof sorteren op zwak, redelijk, en goed, en vervolgens per gesorteerd groepje precieser beoordelen. 

 

b) Knelpunt: te analytische beoordeling

 

Mogelijke oorzaak: beoordeling is gericht op een veelheid van verschillende aspecten van het werk van leerlingen.

Mogelijke consequenties: er wordt geen recht gedaan aan het geheel van de uitvoering van de opdracht, zaken worden uit verband getrokken; bij het expliciteren van specifieke criteria van een analytische beoordeling aan leerlingen wordt teveel weggegeven (blijft te weinig ruimte over voor eigen betekenisgeving of gevoel voor juistheid door leerlingen; het bijt met het uitgangspunt dat er meerdere goede oplossingen zijn en het belang van betekenisgeving door leerlingen). Een vergaande opsplitsing van te beoordelen aspecten maakt het beoordelen tot een weinig bruikbare, langdurende praktijk. Verder is analytisch beoordelen bij aspecten van tekstoverstijgend niveau minder goed toepasbaar (bijvoorbeeld betekenisgeving van de tekst, samenhangen in de tekst) (voor meer technische aspecten zoals zinsbouw, interpunctie, stijlmiddelen zou analytische beoordeling wel bruikbaar zijn).

Mogelijke remedie: een iets meer globale manier van beoordelen nastreven, bijvoorbeeld door verschillende aspecten samen te voegen onder één noemer (bijvoorbeeld spelling, lay-out, titel en illustraties van een werkstuk samenvatten als ‘verzorging’); bij het expliciteren van criteria aangeven dat de criteria richtingen aanduiden waarbinnen leerlingen hun opdracht kunnen uitvoeren.

 

c) Knelpunt: te holistische beoordeling

 

Mogelijke oorzaak: te veel afzonderlijk beoordelingscriteria zijn samengevat.

Mogelijke consequenties: een totaal of overall beoordeling wordt gegeven zonder dat wordt onderscheiden op welke onderdelen de beoordeling is gebaseerd. Het cijfer is een ‘algemene indruk cijfer’, dat niet goed valt hard te maken. De beoordeling wordt subjectief. Bovendien is voor de leerling onvoldoende duidelijk welke aspecten specifiek hebben bijgedragen aan de beoordeling. De leerling kan niet voor zichzelf concluderen waarin hij nou goed was en waarin minder.

Mogelijke remedie: een meer analytische manier van beoordelen nastreven, door bijvoorbeeld beoordelingen te geven over bepaalde onderdelen van de opdracht, en de resultaten van deze delen vervolgens bij elkaar op te tellen (al dan niet gewogen).

 

d) Knelpunt: leerlingen die goed zijn in een bepaalde presentatievorm zijn het niet vanzelfsprekend in een andere

 

Mogelijke oorzaak: vaardigheden zijn taakgebonden. Dit betekent bijvoorbeeld dat een leerling die goed is in het schrijven van een schriftelijk verslag over een bepaald onderwerp niet automatisch goed is in een mondelinge presentatie of videopresentatie over dit onderwerp

Mogelijke consequenties: leerlingen worden benadeeld of bevoordeeld doordat de vorm van de taak of presentatie hen niet ligt.

Mogelijke remedies: de presentatievormen in verschillende opdrachten afwisselen (verschillende presentatievormen aan de orde laten komen); leerlingen extra laten oefenen met bepaalde presentatievormen; samenwerken met andere vakken aan de ontwikkeling van bepaalde presentatievormen; leerlingen zelf een presentatievorm laten kiezen (waarbij dan moet worden opgelet dat leerlingen niet steeds dezelfde presentatievorm kiezen).

 

e) Knelpunt (bij samenwerken door leerlingen): freeriders profiteren van het werk van medeleerlingen

 

Mogelijke oorzaken: de docent houdt bij het beoordelen alleen rekening met het eindproduct en niet met het proces

Mogelijke consequenties: leerlingen voelen zich benadeeld omdat ze meer of beter werk hebben verricht dan hun groepsgenoten, maar toch hetzelfde cijfer krijgen. Leerlingen die minder hebben gedaan of freerider zijn geweest worden onterecht beloond

Mogelijke remedies:

- Wanneer men wel het samenwerkingsproces wil meerekenen in de beoordeling: naast het beoordelen van het eindproduct leerlingen individueel toetsen over de inhoud en tot standkoming van het werk, aparte criteria onderscheiden voor het meebeoordelen voor het proces (om hier vat op te krijgen kunnen leerlingen een logboek bijhouden), medebeoordelingen van het proces door leerlingen, in een individueel eindgesprek met leerlingen vragen in hoeverre de groepsleden evenveel werk hebben verricht.

- Wanneer men niet het samenwerkingsproces wil meebeoordelen: van te voren aan leerlingen duidelijk maken dat alleen het product wordt beoordeeld, (op langere termijn) de groepssamenstelling bij verschillende opdrachten rouleren zodat niet steeds dezelfde leerlingen met elkaar samenwerken, zeer secuur de groepjes zelf samenstellen (bijvoorbeeld spreiding over niveau en leerstijl),  leerlingen verschillende taken geven

 

f) Knelpunt (bij medebeoordeling door leerlingen): gebrek aan beoordelaars-

   overeenstemming tussen leerlingen

 

Mogelijke oorzaak: een leerling beoordeelt de medeleerlingen in het groepje guller dan de andere leerlingen doen; leerlingen willen persoonlijke relaties beschermen of versterken en baseren hun beoordeling op oneigenlijke criteria zoals elkaar wel of niet aardig vinden.

Mogelijke consequentie: de ‘gulle’ leerling komt in verhouding tot de rest met een lager cijfer uit de bus; populaire leerlingen krijgen hogere beoordelingen dan leerlingen die niet populair zijn.

Mogelijke remedie: leerlingen niet alleen medeleerlingen laten beoordelen, maar ook zichzelf laten beoordelen; leerlingen hun beoordeling laten verantwoorden aan de hand van beoordelingscriteria.

 

Samenvatting van knelpunten en remedies

 

In figuur 11 volgt een samenvatting van de besproken knelpunten en remedies bij de afname en beoordeling van praktische opdrachten.


Figuur 11:  Samenvatting van enkele knelpunten en remedies

 

 

Knelpunten bij de  afname en beoordeling van de opdracht

 

 

Mogelijke remedies

Leerlingen zijn niet of nauwelijks gemotiveerd voor het maken van de opdracht en doen niet hun best.

Zorgen voor een aansprekende opdracht, die aansluit bij  de voorkennis van leerlingen (niet te makkelijk of te moeilijk), leerlingen in groepen aan de opdracht laten werken.

 

Uitvoeringscondities zijn niet goed.

Studiebelasting voor leerlingen zeer ruim inschatten, heldere instructie bij opdracht toevoegen, rustige leeromgeving creëren, zorgen voor voldoende materiaal.

 

Leerlingen halen gezien de moeilijkheid van de opdracht ongeloofwaardig goede resultaten.

Leerlingen vragen naar de procedure die ze hebben gevolgd en bronnen die ze hebben gebruikt, leerlingen vragen stellen over hun opdracht, de opdracht in sterke mate voorstructureren.

 

Leerlingen doen wat anders dan met de opdracht wordt bedoeld.

Doelen verhelderen, beoordelingscriteria van te voren bekend maken en bespreken, voorbeelden van goed beoordeelde producten tonen.

 

Na een beoordeelde opdracht maken leerlingen bij een vergelijkbare opdracht dezelfde fouten.

Leerlingen leren reflecteren op hun werk, feedbackfunctie van de beoordeling versterken, tussentijds checken of de bedoeling van de opdracht duidelijk is voor leerlingen.

 

Beoordeling is onvoldoende betrouwbaar.

 

Duidelijk en gedetailleerd vastleggen wat onder bepaalde criteria wordt verstaan; oefenen en uitproberen van beoordeling bij proefopdrachten, weging toekennen, beoordelen per onderdeel van het product van leerlingen, rangschikken van het werk van leerlingen alvorens precieser te beoordelen.

 

Te analytische beoordeling.

Meer globale manier van beoordelen nastreven.

 

Te holistische beoordeling.

Beoordelingen geven over bepaalde onderdelen van de opdracht en resultaten van deze onderdelen bij elkaar optellen (al dan niet gewogen).

 

Leerlingen die goed zijn in een bepaalde presentatievorm zijn het niet vanzelfsprekend in een andere.

Presentatievormen in verschillende opdrachten afwisselen, leerlingen laten oefenen met presentatievormen, samenwerken met andere vakken aan de ontwikkeling van presentatievaardigheden, leerlingen zelf een presentatievorm laten kiezen.

 

Bij samenwerken: freeriders profiteren van het werk van medeleerlingen.

Wanneer men het samenwerkingsproces wil meerekenen naast het beoordelen van het eindproduct: leerlingen individueel toetsen over de inhoud en de totstandkoming van het werk, aparte beoordelingscriteria onderscheiden voor het beoordelen van de individuele bijdrage aan het eindproduct, medebeoordeling van het proces door het betreffende groepje leerlingen.

Wanneer men niet het proces wil meebeoordelen: van te voren aan leerlingen duidelijk maken dat alleen het product wordt meebeoordeeld, groepssamenstelling op termijn rouleren, leerlingen in de groep verschillende taken geven.

 

Bij medebeoordeling door leerlingen:

gebrek aan beoordelaarsovereenstemming tussen leerlingen.

 

Leerlingen niet alleen medeleerlingen laten beoordelen, maar ook zichzelf laten beoordelen, leerlingen hun beoordeling laten toelichten aan de hand van beoordelingscriteria.

 

 



[i] Stokking, K.M. en Van der Schaaf, M.F. (1999). Beoordelen van onderzoeksvaardigheden van leerlingen. Richtlijnen, alternatieven en achtergronden. Utrecht: Universiteit Utrecht/Onderwijskunde/ISOR.

[ii] Stokking, K.M. en Van der Schaaf, M.F. (1999). Beoordelen van onderzoeksvaardigheden van leerlingen. Richtlijnen, alternatieven en achtergronden. Utrecht: Universiteit Utrecht/Onderwijskunde/ISOR.

[iii] De feedbackfunctie werkt mee aan de loopbaanoriëntatie van leerlingen. Zij krijgen meer zicht op hun identiteit, hun sterke en zwakke kanten. Zij kunnen de door hen getoonde vaardigheden en kwaliteiten als zoekkader bij het kiezen van een vervolgopleiding gebruiken of deze ook vergelijken met de vaardigheden en kwaliteiten die een vervolgopleiding verwacht.

[iv] Stokking, K.M. (2000). Ontwikkeling en beoordeling van schrijfvaardigheden. Aanwijzingen en suggesties voor docenten Nederlands rond het werken met het ‘schrijfdossier’ in de Tweede Fase. Utrecht: ISOR/Onderwijsresearch.

[v] Stokking, K.M. en Van der Schaaf, M.F. (1999). Beoordelen van onderzoeksvaardigheden van leerlingen. Richtlijnen, alternatieven en achtergronden. Utrecht: Universiteit Utrecht/Onderwijskunde/ISOR.

[vi] Ministerie van Onderwijs , Cultuur, en Wetenschappen (1998).  Klassieke Talen en cultuur. Examenprogramma’s profielen vwo/havo. Den Haag: Centrale Financiën Instellingen.

[vii] Wubbels, T., Tartwijk, J. van, & Groothuis, M. (1998). Syllabus Mondeling Presenteren. Utrecht: IVLOS Universiteit Utrecht.

[viii] Stokking, K.M. en Van der Schaaf, M.F. (1999). Beoordelen van onderzoeksvaardigheden van leerlingen. Richtlijnen, alternatieven en achtergronden. Utrecht: Universiteit Utrecht/Onderwijskunde/ISOR.

[ix] Schee, J. van der (1998). Het profielwerkstuk wat en hoe? Een handleiding voor leerlingen havo/vwo in het bijzonder voor de vakken aardrijkskunde, economie en geschiedenis, p. 9. Amsterdam: Instituut voor Didactiek en Onderwijspraktijk.

[x] Klenowski, V. (1995). Student self-evaluation processes in student-centred teaching and learning contexts of Australia and England. Assessment in Education: principles, policy & practice, 2 (2), 145-164.

[xi] White, B.Y., en Frederiksen, J.R. (1998). Inquiry, modeling, and metacognition: making science accessible to all students. Cognition and Instruction 16 (1), 3-118.

Webb , N.M. (1995). Group Collaboration in Assessment: Multiple objectives, processes, and outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17 (2), pp. 239-261.

[xii] Webb , N.M. (1995). Group Collaboration in Assessment: Multiple objectives, processes, and outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17 (2), pp. 239-261.

[xiii] Webb , N.M. (1995). Group Collaboration in Assessment: Multiple objectives, processes, and outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17 (2), pp. 239-261.

[xiv] We baseren ons hierbij op: Crooks, T.J. en Kane, M.J. (1996). Treats to the valid use of assessment. Assessment in Education: principles, policy & practice, 3 (3), 265-285.